华东师范大学物理系 胡炳元 一、问题的引出
一位美国小学教师来我国访问。一天,他向一所小学的校长提出他来上一堂课。这可难住了校长:这位美国老师一句汉语都不会说,我们的学生一句英语都听不懂,如何交流？这位美国教师表示不需要说话,也不需要翻译。于是,课便开始了。教师走进教室后,示意同学们先离开教室,然后每４个同学为一组,教师为每组准备了一个蜗牛、一盘牛肉、一盘粮食、一盘蔬菜和青草、一杯有盖的热水、一杯有盖的冷水。做好准备后,他示意同学们进来。
同学们走进教室,惊喜地发现桌上有这么多东西,特别是还有一个可爱的小蜗牛,高兴得忘了讲台上还站着一位外国老师。他示意同学们安静下来,然后做示范:先把蜗牛放在热水杯的盖子上,蜗牛爬来爬去,烦躁不安。再把蜗牛放在凉水杯的盖子上,蜗牛一动不动,静静地爬着。不用说话,同学们已经知道,蜗牛在温度过高的环境下是无法生存的,它需要一个适当的温度。
然后,把蜗牛放在有肉的盘子里,蜗牛不吃。放在有粮食的盘子里,蜗牛也不吃。放在有蔬菜和青草的盘子里,蜗牛慢慢地小心地吃了起来。同样不用说话,同学们已经知道了蜗牛吃的食物是蔬菜和青草。一节课没有说一句话,同学们明白了蜗牛需要的温度、蜗牛所吃的食物,而且是在活泼愉快、亲自参与的活动中增长了知识。这显然是一个课堂教学的特例,然而它却能够敦促我们反思传统的课堂教学,启迪我们对课堂教学过程的重新思考:
1、课堂教学应该是不断激发兴趣的过程。托尔斯泰说“成功的教学所需要的不是强制,而是激发学生的学习兴趣。”学生走进教室,发现那么多东西,还有一只可爱的小蜗牛时,他们的兴趣被激发了,以至于“高兴得忘了讲台上还站着一位外国老师。”当教师把蜗牛放到热水杯的盖子上,蜗牛爬来爬去,烦躁不安时,他们的思维被激活了……这种由情境而引起的学习兴趣,转化为学习动机,作为一种内部的激励因素,保证着学习过程的持久和高效。
2、课堂教学应该是参与情感体验的过程。课堂上,学生亲自参与,切身体验,他们为蜗牛置于热水杯盖上的烦躁不安而担心,为置于冷水杯盖上的惬意舒展而高兴;他们为蜗牛置于肉盘、粮食盘中的无动于衷而惊讶,为置于蔬菜和青草盘中的慢慢进食而好奇。
美国教师没有告诉学生什么,也不要求学生掌握什么,适宜蜗牛生存的环境条件一、二、三,蜗牛喜好的食物甲、乙、丙,观察动物的要点Ａ、Ｂ、Ｃ……这些都不是教学的最终目的,课堂教学不仅在于传授什么,更重要的是在于使人人得到参与和体验。只有切身贴己的情感体验,知识才能弥久不忘;只有切身贴己的情感体验,方法才能驾轻就熟。
3、课堂教学应该是学生探究发现的过程。布鲁纳的发现学习理论认为,知识的获得不能依赖教师的现存讲授,而应当由学生自主地去发现和掌握。在这位美国教师的课堂上,学生不是一个被动的、消极的信息接受者,而是一个主动的、积极的知识探究者。当蜗牛从热水杯盖上移到冷水杯盖上,从肉盘、粮食盘中放到蔬菜和青草盘中时,学生观察专注、思维活跃,他们在发现中获得知识,在获知中学会发现。
4、课堂教学应该是创设学习情境的过程。教学在于创造一种环境,提供一种条件,充分激发并长久保持学生的学习动机。在课堂教学中教师并不需要向学生提供现存的知识,而应该积极为学生创设一种独立探究的教学情境,引导学生去发现。适合蜗牛生存温度的改变,食物的选择,诱导着学生去观察,去思考,去分析,去综合。由此可见,良好的课堂教学设计,不在于教师讲得多少,而在于教师教学过程设计得巧妙;良好的课堂教学效果,不在于学生学得多少,而在于学生学习方法的掌握。
二.课堂教学行为与研究
在新课程实施中，教学行为研究已成为课堂教学研究的有效方式之一，得到普遍重视和应用。通过对课堂教学行为的观察、记录和分析，可以发现课堂教学存在的问题，反思教师教学不足，达到改善教学方法、提高课堂效率、提升教师专业技能的目的。实际上，无论是知识的传授，能力的形成和情感价值观的培养，都是基于教学行为的发生而得以实现的。在教学行为研究中，还存在概念模糊、分类纷繁、研究缺乏有效性等现象。
（一）、教学行为的内涵考察
1. 基于教师教学效能的研究 关于教学行为的研究，早期并没有一个专门研究领域，而是在教师行为研究中可以看到其有关论述。美国学者克雷茨 (Kratz，1896)从教师教学效能出发，探讨教师人格特质及教学行为。通过对各类人员关于优良教师品质的意见调查，制定出高效能教师的特征量表，作为培育师资的参考和优化教师行为的依据。但教师行为是作为探讨教师的人格与特性的一个潜在的客观结果而存在于研究中的，这种研究还只是对教师教学行为的一种间接研究。
20世纪六、七十年代，教师教学行为的研究进入了新的阶段，主要特点是：一是通过探讨教师的课堂教学行为，来寻找教师课堂教学行为与教学效果之间的关系；二是通过对影响教师课堂教学行为的因素分析，为提高教师教学效能提供参考。盖格（Gage，1963)使用“过程——结果法”研究教师课堂教学行为，将教师的行为表现（过程）与教学效果（结果）联系起来，进行比较。得出的结论是能够产生良好教学效果的教师行为表现，才能算是有效能的教师。
这种比较使用了外显的行为表现，去考察教师的教学效果。台湾学者吴家莹教授（1979）曾将教师行为的研究领域，分为三大类：
（1）探讨教师的人格与特性——借以发现成功教师的特质；
（2）探讨教师的教学行为——识别产生好的教学效果的行为之间的关系；
（3）分析社会环境中影响教师行为的因素——供改进教师教学效能的参考。
一些专家指出：教师的“认知复杂度”影响他对课堂的看法和组织教学活动的方式；以梅斯克(Messick1976)为代表的学者认为教师的认知风格影响其课堂教学行为；Witkin etal.（1977）也认为教师与学生相互协调的认知风格，能够促进教学效果。
Medley(1982)从学生学习结果考虑，列出影响教师教学行为效果的九大变量，其理论依据是：学生学习结果是教师教学效果的具体量度，因此影响学生学习效果的因素也是影响教师教学效果的因素。据此，他提出一个由九大变量构成的教师教学行为效果的研究模式，并且注意到变量之间的相互作用。
影响教师教学效果的九大变量（Medley，1982）
 我国俞国良教授等人从教学过程本身观察入手，对专家-新手型教师的教学行为进行比较研究，讨论教师教学效能感如何影响其教学行为。并从课堂规则、教材呈现、集中学生注意的技巧、课堂练习和教学策略的运用等五个方面展开观察研究。他们认为，教学效能感即教师对自己教学能力的知觉与信念，因此教学效能感必然影响教师的教学行为取向。教学效能感的高低会影响教师对教学目标的设定、教学策略的选择、班级管理的方法、教学评价、课后检查的方式、对学生成就的期望、教学的责任与付出、面对困难与挫折的坚持程度等。
2.基于师生互动的研究
英国学者艾雪黎（B.J.Ashley）等人把师生课堂互动行为分为教师中心式、学生中心式、知识中心式三种：
教师中心式：教师在课堂互动过程中的角色被认为是社会文化的代表，在教学过程中起主导作用，学生作为备课的对象、知识的被灌输的对象而存在。师生之间是控制与服从的关系。
学生中心式：学生处于活动的中心，师生平等交流，教学依据学生身心发展需要进行，强调学生学习的主动性，教师是促进者、参与者和学习动机激发者。师生之间是主体与主体的关系。
知识中心式：以知识的传授为目标，教师基于自身的知识、技能、资历作为权威，学生基于达成理想的目标而学习，师生之间为了达成共同目标而结成特殊伙伴关系。
教师在课堂上的领导行为分为权威式、民主式和放任式。
权威式：教师利用权威力量，以命令控制的行为方式，与学生的顺从顺应行为进行互动。
民主式：师生以协商方式进行交流和沟通，强调合作学习，学生主动参与课堂互动，主体性得到体现。
放任式：师生之间互不干涉，教师只根据教材和内容进行教学，不参与指导学生学习，对学生行为往往采取听之任之的态度。学习效率低，课堂缺乏互动，师生之间是相互疏远的关系。
而当教师的行为是直接时，学生便需要作出特定的反应。专家指出，教师的直接影响较多时，会导致学生参与的不足；教师间接影响较多时，学生的参与就更多。因此，教师应该更多地对学生施加间接影响，多提问少讲授，要用更多的接受和表扬来激励学生，在教学中要充分的考虑学生所表达的想法和感情。
教师在不同的情境中的最理想行为是：较低水平的间接影响更适合于事实类和技能类的学习任务，较高水平的间接影响则更适于抽象推理类和创造类的学习任务。
师生互动的基础和条件即师生互动存在和发生的背景。师生互动过程即师生相互影响和交互作用的过程。其中,既包括互动当时的具体情景(如人、物及环境等),也包括以往师生互动的状况,如以往互动中师生对双方的认识、期望、情感和人际关系状况,及由此形成的师生互动的行为模式等,还包括师生双方的个性、行为特征。其中,既包括师生双方各自认知、情感体验和行为表现的过程,更包括双方之间认知、情感和行为等各方面的直接或间接的相互影响过程,而互动起因、内容、途径、方法、性质、双方参与程度等无疑是此过程中不容忽视的方面。
课堂教学中师生互动行为种类繁多。大致可以分为两类。
1、根据教师行为对象可划分，又可为三种类型。
师个互动：教师行为指向学生个体的师生互动。这种互动具有预期目的与明确对象，师个互动行为常表现为提问与应答、要求与反应、评价与反馈、个别辅导、直接接触等。
师班互动：教师行为指向全体学生的师生互动。如组织教学、课堂讲授、课堂提问、课堂评价等。
师组互动：教师行为指向学生小组的互动。
2、根据师生行为属性也分三种类型：
控制—服从型：师生行为的主要属性首先是控制与服从。课堂中教师指向学生的行为或许会变化频繁，包括采取“民主的”、“平等的”、“合作的”方式，但其根本宗旨即课堂控制不会改变。控制是教师课堂行为的社会学本质。与之相应，学生回应教师的控制行为的期待可以归结为“服从”。服从是教师对于学生的课堂行为属性的一种制度规定。
控制—反控制型：在多数情况下，学生以“服从”行为与教师互动，但也遇然会发生不服从的情况。这时师生互动行为的属性便转变为“控制”与“反控制”。当学生的控制行为达到一定程度时，师生互动行为的主要属性就会发展成为相互对抗。
相互磋商型：在教师完成预先设计的教学任务和学生免受不必要的惩罚双重压力下，相互对抗可能转化为相互磋商，或既相互对抗又相互磋商。
3.基于教师角色的研究
教师角色行为的研究主要是将教师角色行为置于角色规范、角色期望、和角色冲突等常用的角色观念下进行的，并且这些研究几乎都是与教学效能关联在一起的。其中，出现了两个研究教师角色行为的重要模式。
国内柳夕浪教授将教师的角色结构作为教师行为分类的依据。他认为教师在课堂这一特定的社会情境中，至少必须扮演好两个基本的角色：一是信息交流者，二是活动组织者。与此相对应的角色行为分别为教学交往行为与课堂管理行为。
4. 基于有效教学的研究
有效教学不是要求教师遵循一套死板的行为规则，而是要求教师依据教学理念、运用专业判断在具体教学情境中作出专业决策，而这就需要教师具有反思和创新的意识才有可能。
六大要素构成有效教学的基本框架，其中核心因素是教学反思和创新。
 有学者认为，有效教学主要是通过教师教学行为实现的，后者通过影响学生的学习行为而对学生的学习——教学效果产生直接影响，因而研究教师有效教学的现状可以从研究教师教学行为的有效性入手。有效的教学行为包括：讲授、组织讨论、提问、创建课堂环境激励、运用非语言手段、课堂管理、教学时间管理、课堂作业和课后作业等。
综观上述分析可以看出，一方面，在对教师教学有关研究的论述中，都或多或少涉及教师教学行为；另一方面，教学行为在课堂教学研究中，正逐渐得到重视和关注。这些研究也为我们进一步明晰和界定教学行为提供了有益的参考
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