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摘要：

好的教师不仅是教学专家，还应是评价专家，只有这样，才可能促进教学与评价的有机结合。新课程评价强调质性评价，定性与定量相结合，实现评价方法的多样化；注重过程，终结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移。

关键词：新课程初中物理评价本质  终结性测试  过程性评价  非正式评价

 

评价的本质是什么?人们早就认识到评价的本质是对事物和过程的价值或量做出判断、决定或计算。对评价一词，韦氏大词典的解释是：“评价，决定或确定价值或数量［1］”；美国《心理学词典》的解释是：“评估，evaluation，一般说来指对于某事的价值作决定［2］”；顾明远教授主编的《教育大辞典》的解释为：“评价，evaluation，指事物价值的判断［3］”。但随着时间的推移，人们对教育评价、对学生学习评价的本质和功能的理解不断深入，不断拓宽。

20世纪二三十年代，基本上只把学习评价的功能锁定在确认学习效果上［4］。在科学理性思潮的影响下，评价似乎就是测量。如何进行测量，如何将被测量的行为加以量化，如何设计有效的测量工具，保证量化测量工具的客观性和可信度，是人们关注的重点。三四十年代以后，受泰勒等人的影响，评价被看成是对目标和表现的吻合程度的确认［5］。提出合理的教育目标并加以科学的分类，并以此为标准来衡量教学达到的水平，成为这一时期的焦点。到了60年代，评价对教学的反馈作用开始受到注意，人们开始注意到评价过程与教学过程的交互影响，利用评价的结果来诊断教学中出现的问题，影响教学导向，评价功能被拓宽。

人们认识到，评价不仅是对学习结果的价值判断，还对学习的过程有明显的反馈作用，它可以导向学习过程的不断修正，成为促进学生发展的媒介。通过反馈作用，评价的过程与学习的过程交互在一起，成为学生发展的必由途径。新的评价理念要求在学习的过程中了解反映学习质量的资料，通过反馈使评价与学习过程整合成为促进学生发展的途径，换句话说，在学习的过程中评价，促进评价过程和学习过程的融合。这种倾向于“过程”与“发展”的价值取向，是过程性评价的理念基础。

 

课程评价对课程的实施起着重要的导向和质量监控的作用。评价的目的功能、评价的目标体系和评价的方式方法等都直接影响着课程培养目标的实现，影响着课程的转向与落实。信息技术的发展和网络时代的形成，加快了知识的无限丰富与增长，原有的以传授知识为主的基础教育课程的功能受到了极大的挑战，转而注重培养学生积极的学习态度、创新意识和实践能力以及健康的身心品质等多方面的综合发展，为学生的终身发展奠定基础。于是配合着课程功能的转变，评价的功能也发生着根本性的转变，它不只是检查学生知识、技能的掌握情况，更为关注学生掌握知识、技能的过程与方法，以及与之相伴随的情感态度与价值观的形成，评价不再是为了选拔和甄别，而是如何发挥评价的激励作用，关注学生的成长与进步的状况，并通过分析指导，提出改进计划来促进学生的发展。因此，时代的发展向课程评价的功能提出挑战，评价更重要的是为了促进被评价者的发展。

强调质性评价，定性与定量相结合，实现评价方法的多样化。随着评价内容的综合化，以量化的方式描述、评定一个人的发展状况时则表现出僵化、简单化和表面化的特点，学生发展的生动活泼和丰富性、学生的个性特点、学生的努力和进步都被泯灭在一组组抽象的数据中。质性评价的方法则以其全面、深入、真实地再现评价对象的特点和发展趋势的优点受到欢迎。所以在各种评价方法中，除了纸笔测试以外，还包括平时的课堂行为记录、项目调查、书面报告、作业等开放性的方法，还有“成长记录袋”“学习日记”和“情景测验”等质性评价的方法，目前也受到广泛的关注。需要强调的是，质性评价从本质上讲并不排斥量化的评价，它常常与量化的评价结果整合应用。

注重过程，终结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移。即从过分关注结果逐步转向对过程的关注。关注结果的终结性评价，是面向“过去”的评价；关注过程的形成性评价，则是面向“未来”、重在发展的评价。传统的评价往往只要求学生提供问题的答案，而不注重学生是如何获得这些答案的。学生获得答案的思考与推理，假设的形成以及如何应用证据等，都被摈弃在评价的视野之外。缺少对思维过程的评价，就会导致学生只重结论，忽视过程，就不可能促使学生注重科学探究的过程，养成科学探究的习惯和严谨的科学态度与精神，反而易于形成一些似是而非的认识和习惯，不利于其良好思维品质的形成，限制其解决问题的灵活性和创造性。因此近年来，评价重心逐渐转向更多地关注学生求知的过程、探究的过程和努力的过程，关注学生、教师和学校在各个时期的进步。这种评价才可能深入学生发展的进程，及时了解学生在发展中遇到的问题、所做出的努力以及获得的进步，才能对学生的持续发展和提高进行有效地指导。评价促进发展的功能才能真正发挥作用。

 

有专家说：“好的教师不仅是教学专家，还应是评价专家，只有这样，才可能促进教学与评价的有机结合。”作为新课程改革实施的第一线教师，积极探讨新课程所倡导的各种素质的评价方法，开发出一些简便易行、科学有效的评价方法和工具，势在必行。

在具体探索和实施初中物理学业评价中，教师需注重综合素质的评价和全面发展的评价，建立符合素质教育要求的新的课程评价体系。所以我认为要在具体实施中分为终结性评价、过程性评价和综合认定。以下是关于初中物理学业评价应具有的一些特点。

阶段性测验以及中考都属于一次终结性的考试，目的在于检查学生通过一段时间的学习所达到的水平。除了基于知识与技能学习的笔试外，还可增加开卷考试和操作性测验，目的在于注重考查学生观察物理现象的能力、动手操作能力、实验探究能力、分析解决问题能力，因此在终结性学业评价中要设置笔试和实验操作，现在有些地方的中考已经增加了这些内容。笔试部分也增加了开放性与探究性的试题，目的在于注重考查学生对物理概念、原理、规律的理解和应用，逐步减少考查记忆性的内容。

1. 笔试

（1） 确定考试目标

知识目标： 新课程物理教学所必须掌握的知识并具有灵活运用的能力。

技能目标： 使用测量工具的能力，如： 测量仪表的读数；分析处理实验数据的能力；用现有的实验器材设计实验的能力，如： 能在很多实验器材中挑选合适的器材进行实验等。

过程与方法、情感态度价值观目标： 在考查知识与技能目标时，穿插渗透过程与方法、情感目标因素，不提倡单纯的考查情感目标。

（2） 考试方式

由笔试、操作性测试组成，克服过去注重量化和传统的纸笔测验法。笔试可采取闭卷与开卷结合的方式，开卷和闭卷分时段检测，开卷考试允许学生个人翻阅携带的物理资料（遗憾的是，目前大多地区只存在闭卷考试）。

（3） 试卷结构

物理终结性测试试卷中，可以有以下几种题型： 填空题、选择题、作图与简答题、计算题、探究题等。形式也可以多种多样，可以是信息题、选做题、开放性探究题等。

2. 实验操作的组织与评分

实验的考查不包括在纸笔测试之中，可以在纸笔测验之前或之后单独抽出半天的时间进行，其成绩作为终结性测试成绩的重要组成部分。考查的内容可以是实验器材的选取、实验数据的处理与分析、实验操作的技能、实验现象的观察与分析、实验结论的确认等。如果能对原有的实验进行改造创新，实验考查这一项当之无愧评为优等。考查形式可以是实验操作、实验报告、实验观察或者是各种形式的组合，可根据本校的具体情况选择实验考查方式。实验测评也是以百分制计算原始分，然后折成相应的分数计入测试成绩。

1. 过程性评价的概念

过程性评价是指在某项计划或方案实施的过程中进行评价。过程性评价是即时性的、多次的和动态的，它旨在发现方案实施过程中存在的具体问题，并及时地调整和解决，以追求最佳的效率和效果。过程性评价充分体现了知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的课程目标，把过程与方法作为课程目标的组成部分。

学习态度方面的内容可包括： 对待学习有很浓的兴趣和热情，旺盛的求知欲，学习目标明确，积极主动地优化自己的学习方法，充分把握学习时间，勤奋刻苦，不断进步，有进取心；参与程度方面的内容可包括： 踊跃发表个人意见，敢于提出问题，积极动手，敢于改造实验，参加“全国初中物理应用知识竞赛”，撰写物理小论文，做物理小发明、小制作，作业按时、保质保量完成；合作精神方面的内容可包括积极参与讨论与探究，愿意帮助同学，主动配合老师、同学，积极主动分担任务；探究意识方面的内容可包括善于观察、猜想，把看到的现象归纳为规律，思维活跃、有创造性，反应灵敏，积极参与完成研究性学习，要有积极探索、坚持真理的态度；评价态度方面的内容可包括： 公平、公正、如实进行自我评价和评价他人，具有认真、负责、诚信等品质。

2. 过程性评价的特点

（1） 在价值取向上

过程性评价既重视学习成果的价值，同时又注意到学习的过程也是反映学习质量水平的重要方面，因此强调过程的价值，采取过程性与目标性并重的取向。

（2） 在评价内容上

过程性评价主张凡是具有教育价值的结果，都应当受到评价的支持与肯定，主张对学习的动机态度、过程和效果进行综合评价，这种理念由于采用多样化的评价手段而得到落实。

（3） 在评价方法上

过程性评价既支持从外部对学习成果进行“量化”的测量，同时倡导而且更加重视“质性”的方法，强调内部的、开放的评价过程，将评价“嵌入”到教学的过程中，贯穿于教学过程的始终，包含了多样的方法和策略。

（4） 在评价的功能上

过程性评价则全面重视评价的功能，包括确认学习质量、进行诊断导向和学会评价三个方面。

（5） 在评价主体上

过程性评价主张评价主体和客体的整合，通过师生间共同的“民主参与、协商和交往的过程”［6］，共同判断这种渗透于学习过程中的成果价值，不断地进行反馈从而使学习过程得到不断的优化，同时也共同构建对评价的理解和把握。

可以认为，过程性评价是一种在课程实施的过程中对学生的学习进行评价的方式。过程性评价采取目标与过程并重的价值取向，对学习的效果、过程以及与学习密切相关的非智力因素进行全面的评价。过程性的功能包括对学生的学习质量水平做出判断，肯定成绩，找出问题；促进学生对学习的过程进行积极的反思，从而更好地把握学习方式方法；理解和掌握评价的方法，作为与终身学习相呼应的一个方面，实现终身的可持续发展。

3. 非正式评价

根据实施评价的正式程度，可以将教师对学生的评价分为正式评价与非正式评价。正式评价指教师通过相对规范的评价程序和测验工具（通常是纸笔测验），或通过一些正式举行的活动（例如知识竞赛、演讲比赛等），有针对性地了解学生情况的评价方式。非正式评价是指教师在与学生的日常教学的接触过程中，以观察和交流为主要方式，不断地了解学生，进而在有意或无意之间形成对学生某种看法和判断的一种评价方式。

非正式评价是一种过程性的评价。在教学过程中，教师通过不断的观察以及和学生的交流，及时地了解学生的有关情况并加以反馈，形成一个动态的“教学—评价循环体”。通常教师在进行非正式评价时并没有预设的或明确的目的，采用的方法比较开放，没有固定的程序，评价的结论一般没有记录在案。与正式评价相比，非正式评价所提供的是关于学生全面的、活生生的信息，而不是死板静止的分数，这是别的评价所难以替代的。

教学中的非正式评价是教师在教学过程中，日积月累逐渐形成对学生较为稳定的认识。并以这种评价为依据确定自己对学生在学业成就、能力发展等方面的期望水平，而这种期望水平又反过来影响到教师与学生之间的互动。作为互动的另外一方，学生也会对教师的行为做出相应的反应，最终使自己沿着教师所期望的方向发展，而不论教师原有的期望是否合理。比如说教师一旦认为某同学不能胜任难度较大的学习（不管这种评价是否准确），就会在无意识中把这种评价反馈给学生，最终导致这名学生真的不能够胜任较难的学习，这就是著名的“皮格马利翁效应”。由此可见，非正式评价对教师的教学、学生的成长都会产生深刻的影响。所以教师在平时的教学中要认真对待非正式评价。

 

强调过程性评价是对心理学意义上的、微观的学习过程的评价的结果，会使一些教师对学习过程与评价产生误解，如认为学习效果没有学习过程重要，强调形式化的“过程”并强行要求学生都经历规范化的“学习过程”，结果不仅不能使学习过程优化，而是适得其反。

理解、落实好过程性评价是新课程改革的关键一笔。目前在实践中有几种处理不妥的现象：

（1） 在方法上将过程性评价与终结性评价对立起来，认为非此即彼

某些教师认为： 过去的评价存在问题，就等于终结性的评价不好，甚至主张用过程性评价取代终结性评价。我认为，两种评价是从不同的角度来衡量学生的学习，各有各的优势和用途，既不会互相排斥，也不能互相取代。对目前教育教学评价中存在的问题，要实事求是地进行分析，找出真正的根源，不要将原因全部归结在终结性评价上。

（2） 把对学习效果的评价排除在过程性评价之外

如，用成长记录或学习档案作为评价工具时，学生可以把自己认为是优秀的作品放进其中，这些都是学生在一定阶段的学习效果，当评价工具中收集了一系列的作品时，这些作品也就很具体、生动地显示了学生的学习和发展的进程。

（3） 将过程性评价与某种特定的评价方法甚至评价工具等同起来

适合做过程性评价的工具很多，学习日记、评价量表等，都可以是评价的工具。前面所述的“非正式评价”也是一种过程性的评价，这时教师或学生本人就是评价工具。

（4） 过分夸大过程性评价的功能

过程性评价有其优势，也有其局限。有些人过分地夸大过程性评价的功能，不管什么情况下都要用过程性评价，似乎只要采用了过程性评价的方法，在评价方面存在的一切问题，包括应试教育的问题都迎刃而解了。这样的结果只会把教学和评价引入歧途。

最后，关于初中升学考试与招生制度，倡导改变将分数简单相加作为唯一录取标准的做法，应考虑学生综合素质的发展，建议在以终结性考核为主的基础上，参考其他评价结果（如学校推荐性评语、特长、成长记录袋等），最终以学生综合素质作为录取标准。

 

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