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课堂是一个动态、多变的认识与实践过程，课堂教学评价指标就是课堂教学中相对稳定的因素，反映课堂教学过程的实质。反思课堂教学，是教师在课堂教学过程中审视自己的教学观念、教学行为和教学结果，不断探究与解决教学问题，从而达到增强自己课堂教学认识和实践能力的目的。反思课堂教学的评价指标，就是提供给教师进行反思的一种依据。

最基本的课堂教学要素是教师个体、学习资源和学生群体（图1），课堂教学在他们与学生个体相互作用的过程中展开。每个要素都是由物质态和精神态构成，精神态是以物质态为载体而存在的。学生有学生个体和学生群体的区别，学生群体是课堂教学必不可少的要素，没有学生群体根本就不存在现代课堂教学问题，研究课堂教学首先要研究学生群体在课堂教学活动中的统计规律。学习资源是学生进行课堂活动的对象，资源利用的质量直接关系到课堂教学的质量，这里的学习资源是指物化的学习资源，如教科书、计算机网络等。从广义来说，学生、教师、学习材料及一切条件设备都是学习资源。教师个体是受过专门训练的专业人员，要完成课堂教学赋予他的设计与操作任务，是学生课堂优质高效学习的保证，没有教师教学的课堂教学是没有普遍意义的课堂教学。

设计反思性课堂教学的评价指标应着眼于教师在课堂教学全过程的表现，采用： 计划分析研究教师课堂教学设计水平；活动分析研究教师课堂教学行为；产品分析研究教师调控学生的课堂学习状态的能力。根据演绎的方法由课堂教学要素出发确定具体的评价指标，每一项指标都是教师在教学实践中能够观察到、体验到并可改变的，都符合教师反思和提高的具体要求。由指标来区别课堂教学中的教师在职业素养、教育教学风格、师生交往类型等方面存在的差异；根据教师自我认识，明确个人发展需要，制定未来的努力方向，进而达到促进自身专业发展的最根本目的。

 

学生就是创造性地运用符号学习—切陌生事物，从而生成理想自我的人，是人的一般性和特殊性、生物性和人文性的高度结合体。学生有着人的—般属性，即具有能动性、情感性、创造性和人格的健全性；同时学生又有特殊属性，即学生以学习为主要任务和具有发展的可能性。学生群体是由不同个性及不同知识经验的学生个体组成的学习集体，在这个集体中不同学生个体有共同的学习目标和学习条件，在相互作用中完成课堂学习任务。我们关注的是处在学生群体之中的学生个体在课堂教学中的学习过程，更关心的是由不同的学生个体组成的学生群体形成的课堂氛围。

基础教育目标就是要在教学中实现科学教育、社会教育和人文教育的融合，培养创新精神和实践能力，发展个性。科学教育是为了传播现代科学研究的成果，增加学生有关自然科学的知识，进行科学方法的训练，从而提高认识、理解自然的能力。社会教育的核心是公民教育，其目的就是要培养与国家特定的社会制度和广泛的社会生活制度相一致的公民。人文教育是指对受教育者所进行的旨在促进其人性境界提升、理想人格塑造以及个人与社会价值实现的教育，其核心是涵养人文精神，为建构一个和谐完整的生活世界打基础。我国中学课程计划要求学生初步形成正确的世界观、人生观、价值观，热爱祖国，继承中华民族的优秀传统，遵守国家法律和社会公德，对自己的行为负责，具有终身学习的愿望和能力，学会收集、判断和处理信息，具有初步的科学与人文素养、环境意识，形成积极健康的生活方式和审美情趣，正确认识自己，学会交流与合作，具有团队精神等。

美国发展心理学家霍华德·加德纳教授认为个体至少应拥有八种程度不同、相对独立的智能： 语言智能、数学逻辑智能、空间智能、音乐智能、身体运动智能、人际关系智能、自我认识智能、自然观察智能。这一智能理论要求建立科学的教学观，即以学生全面和谐和个性发展为内容和目标，采用多种渠道、多种方式，在多种不同的学习环境下学习。建构主义学习理论也强调学生是认知的主体，是学习活动的积极参与者和知识意义的积极建构者，教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，与周围环境交互作用，共同建立起学习群体并成为其中的一员，学生个体的思维与智慧就可以被整个群体所共享。多元智能理论和建构主义理论是我们在课堂教学中实现教育目标的理论基础。

学习的过程即为经验结构的构建过程，学习的结果是使学生的某些行为或行为潜力发生了比较持久的变化。课堂教学的质量体现在学生课堂学习状态上，直接表现为学生课堂学习活动环境的优劣、活动内容的科学性以及活动方式的合理程度，课堂学习活动应以促进学生发展为本。良好的课堂学习状态是学生群体参与学习全过程，敢于提出问题、发表见解，具有一定的独创性，学生个体在课堂学习中有适度的紧张感和愉悦感，能自我控制与调节学习情感，形成课堂上多边、丰富多样的信息联系及课堂上良好的合作氛围，每个学生个体都学有所得。我们从学习目标、学习水平、学习结果三个方面来评价教师调控学生群体课堂学习状态的能力，设计学习情境、学习方式、学习策略、知识成效、创新能力、思想认识等六个项目作为评价学生课堂学习状态的具体指标，如图2所示。

学习情境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所和氛围，在此情境中学生可以利用各种工具和信息资源来达到自己的学习目标，情境的类型包括真实性情境、问题性情境和虚拟性情境。

学习方式是学生在完成学习任务过程中基本的行为和认识取向，具体的学习方式有自主学习、合作学习、探究学习等。

学习策略包括对知识的接纳、选择、简缩、扩展和组合等一系列解决问题的策略，以及思维的集中、转向、维持、审核和整理等自我控制与自我调节的策略。

知识成效包括学生能掌握所学知识和技能，独立归纳总结所学内容，并能灵活应用，对解决实际问题的方法和技巧头脑清楚，能将知识与生活、实践联系。

创新能力是指在一定的学习情境中，主体作为一个独立的个体，自觉地开发人脑的神经系统的特质功能，去发现和认识有意义的新知识、新事物、新方法，并掌握其中蕴含的基本规律，使之具备组织、高度完善的知觉和思维能力。

思想认识是指课程资源中科学精神和人文精神影响学生人格发展，能激发学生健康的情感，从而树立有益于社会、人类进步的正确价值观念。

 

学习资源是指能帮助和促进学生学习的信息、技术和环境，有素材性资源和条件性资源两大类。条件性资源决定课程实施的范围和水平，有场地、设备、教具等硬件设施，还有课堂气氛、班风、学校常规、校风等软件资源。素材性资源能够成为课程的素材或来源，是学生学习、获取或内化的对象，包括静态资源和动态资源。静态资源是人类已经创造和表达出来的知识结晶，是相对稳定的，教学设计往往是以此为依据。动态资源是在师生、生生交往过程中形成的认识变化，是在某种情境即时生成的资源，具有动态生成性。

在学习资源中包含丰富的课程知识，有陈述性知识、程序性知识、策略性知识，不同属性的知识需采用相应的学习策略才能取得更好的教学效果。陈述性知识是能直接描述的知识，教学中是通过为学习材料增加相关的信息、将分散孤立的知识集合成一个整体、对信息进行多次重复而加深对知识的理解和记忆。程序性知识只能借助某种作业形式间接推测其存在的知识，分为概念和规则两类。概念的学习意味着学生掌握一类事物的共同本质属性，能辨别同类事物的本质属性与非本质属性。规则是指以句子或其他符号组合表达的几个概念之间的关系，规则学习就是能运用规则在其适用的各种不同情境中解决问题。运用概念、规则对内办事的程序性知识，又被称为策略性知识。

根据知识的属性，课堂学习资源要揭示以某一内容为基础知识结构的其本身的逻辑规律性，为学生主动探索新知提供必要的生长点；从学生的认识与经验的背景去看学习资源是否能与学生已有的观念、经验乃至整个精神世界相互作用，从而使学习变得更有意义；提供学生充分的观察、操作与独立思考的活动或机会，通过学生群体的知识交流获得理解与体验；提供关于学生怎样学习、怎样记忆、怎样思维的一般方法的经历与感悟，增强自我意识与自我监控的能力。选择、保存、传递、发展知识是教育的重要使命，通过课程知识的传递而培养学生的怀疑意识、批判意识和探究意识，充分利用学生的个体知识，使教学过程变成一个以问题为核心的、师生共同探索知识及其意义的过程。

教学设计就是应用系统科学方法分析和研究教学问题及需求，确定解决它们的教学策略、教学方法和教学步骤，并对教学结果作出评价的一种计划过程与操作程序。在对学生分析确定教学目标的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的主题，然后确定学习本主题所需学习资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用，进行意义建构。在教学实施中教学设计有可能出现衰减，也有可能出现创生，但还是能反映教学设计的基本思路。我们从目标确定、学习资源选择、组织及教育技术应用方面来评价教学设计和实施水平，确定教学目标、教学重点、教学内容、教学结构、教学媒体、教学方法等六个项目作为评价指标，如图3所示。

教学目标是指单位教学时间内预期达到的教学结果，包括认知领域、技能领域、情感领域的教学目标。确定教学目标要针对学生实际情况，考虑到学生发展的可能性。

教学重点是指重点的教学内容，即概括性、理论性比较强的基本概念、原理、法则等，以及应用范围较大的方法、技能，重点内容具有共性和概括性，能产生广泛的迁移。

教学内容是教师根据国家课程计划和课程标准的要求，在课堂教学中指导学生学习和掌握的知识技能。教学内容直接作用于学生，是课堂静态学习资源的抽象部分，本文认为用学习资源取代教学内容作为课堂教学要素具有更为准确的逻辑意义。

教学结构是教师、学生、学习资源等教学系统构成要素之间相互作用的较为稳定的组合方式。课堂教学要体现课堂教学结构、内容展开结构和学生思维结构和谐统一。

教学媒体是联系学习的客体与学习主体的媒介物，是条件性教学资源。根据教学媒体的应用形式和教学功能的不同，可以分为多媒体组合教学、基于局域网的教学和基于互联网的教学等。

教学方法是指向教学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤，它是引导、调节教学过程的规范体系。归结为提示型教学方法、共同解决问题型教学方法、自主型教学方法。

 

教师是传递人类科学文化知识和技能，进行思想品德教育，把受教育者培养成一定社会需要的人的专业技术人员。教师是知识的传递者，是道德的引导者，是思想的启迪者，是心灵世界的开拓者。教师有自己的理想追求、有自觉的职业规范和高度成熟的技能技巧，具有不可替代的独立特性。教师需要经常研究青少年身心特点，善于将学科知识、教育理论和现代信息技术进行整合，营造富有生气的教学气氛来激发学生的创造性潜能，具备促进学生形成良好的道德品质和个性发展的能力。在单位教学时间内对学生产生重要作用的是教师个体。

教师的专业化是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。教师专业特性包括三个方面内容： 专门化的学术知识；教师职业倾向性；教师的教育理论和教育能力。教师专业化的基本指导思想是以教师发展为本，既要强调教师为社会发展所应承担的义务，同时也要努力满足教师个性发展、自我完善的价值需要。具有专业化水平的教师除了具有教学设计的能力、教学实施的能力、学业检查评价的能力，还应具有深厚的教育理论修养，广阔的教育前沿视野，敏感的教育问题意识，过硬的教育科研能力等。

教师专业化发展过程就是一个不断实践、不断学习、不断反思、不断创新的过程。教师通过持续不断的学习改变自己的知识结构和从教能力，知识的更新、课程的变革、教育对象的变化、信息技术手段的现代化，都要求教师不断去适应和学习，树立终身学习的思想。教师经过长期的课堂教育教学实际锻炼，有丰富的课堂教学表象，这些表象既有关于学生的，还有关于教材教法的，也有关于自身的，其专业化的重点在于如何改善教学行为。

教学行为泛指一切在教学过程中可以直接观察到的所有教师的行动。课堂教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。教师根据主体性理论和反思性教学思想，在课堂教学中激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机，形成开放的、创新的教学方式，经常用先进理念对照已有经验基础上的教学，找出理念与行为之间的差距，进一步改善教学行为。教学行为体现教师的表达能力和教育积累，教育积累是教师从事课堂教学的基础，包括学科专业基础、课堂管理能力、教育素养等。教师还必须有适当的课堂表现力，将自己深厚的积累释放出来，如语言表达能力、图文表达能力和演示能力等，如图4所示。

教学语言是教师赖以实现教学目标的主要信息媒介之一，是师生进行信息交流的主要手段和途径。严格规范的语言，才能集中学生的注意力，增强学生的听记能力和理解能力，丰富学生的想像，启发学生的思维。

图文设计包括传统意义上的板书设计，图文内容是学生在课堂教学中接受到的多媒体视觉信息。图文设计应既有利于课堂的讲解和学生的理解，更有助于课后复习；既有利于发挥学生的联想能力和视觉记忆能力，更能提高学生的思维能力。

演示技能是课堂教学中教师对模型、图表、实验等直观教具的运用能力，不同的直观教具具有特定的功能和一定的演示要求。

专业基础包括学科专业知识体系和学科思维能力。学科思维能力是教师专业基础的核心，反映教师对教学信息处理、组织能力，它建立在教师对专业知识牢固掌握的基础上，实质是专业思维能力与教学能力的结合。

课堂管理是指教师为了保证课堂教学的秩序和效益，协调课堂中人与事、时间与空间等各种因素及其关系的过程。包括建立课堂常规、对课堂组织形式的安排、安排学习的时间段落、监控学生的活动、对学生不当行为做出反应、保持良好的学习氛围等。

教育素养是教育理念等各种意识及个人特质在课堂教学中的反映，如创新意识、育人意识、亲和力等，是教师长期从事教育教学的积淀在课堂教学行为中的表现。

反思课堂教学的评价指标，是教师不断转变教学思想、改进教学方法、规范教学行为的参照物，使教师从多方面获得信息。教师亲历课堂教学现场，完整地了解一节课的发生、发展及结果，收集到的课堂信息最直接、最可靠，为理性分析奠定真实的感性认识基础。根据教师课堂教学行为评价专业状况，根据教学流程评价学习资源利用质量，根据学生课堂活动状态评价教学效果。课堂教学要素与反思性评价指标的设计是“实践反思”的教师行动研究的具体应用，对制订课堂教学评价标准、认定现实的课堂学习效果，帮助教师反思自己课堂教学水平，促进教师实现专业成长有着重要意义。

 

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